Fare l’insegnante: una professione in “tensione”
Editoriale di Ivana Summa
È possibile individuare una prospettiva che ci consenta di disegnare come si concretizza, nelle nostre scuole, il “fare l’insegnante”? Nel passaggio tra le descrizioni normative e contrattuali della professionalità docente e il suo farsi quotidiano si verifica una pluralità di interpretazioni, in parte dovute al loro coniugarsi in rapporto ai diversi gradi di scuola che accolgono alunni di età molto diverse e, in parte, alla persona dello stesso insegnante, con le sue competenze che riguardano anche aspetti relazionali. A tutto ciò oggi è necessario aggiungere la turbolenza sociale di quest’ultimo decennio che, per amor di sintesi, descriviamo come un flusso frenetico e continuo di innovazione tecnologica e, in particolare, la rivoluzione digitale e dei dati che induce trasformazioni non solo nei comportamenti di tutti noi, e perfino nel nostro modo di osservare e comprendere il mondo. Il cambiamento della professionalità docente oggi è diventato una necessità per sopravvivere cercando di dare risposte adeguate, ma ciò comporta una “tensione” sovraccarica di emozioni come ansia, paura dei rischi, spaesamento di fronte ad un cambiamento sociale irruente e poliedrico, di cui è complesso per tutti stabilire la direzione o, meglio, le direzioni. Tensione che, è bene sottolinearlo, è una caratteristica di ogni singolo docente, che la vive con sfumature diverse, negative e/o positive, ma sempre irrisolta nel tentativo di un bilanciamento tra le rassicuranti vecchie pratiche e le nuove generate dalla propria professionalità, agendo in un continuo flusso di norme che piovono dall’alto. Il nodo fondamentale per la scuola si addensa intorno all’intreccio del processo di insegnamento con quello dell’apprendimento, del come insegnare e del che cosa insegnare: il come riguarda soprattutto le scelte collegiali ed individuali, il cosa riguarda soprattutto i decisori centrali che hanno il potere di definire le linee guida entro cui le scuole dovrebbero muoversi, tra autonomia scolastica e libertà di insegnamento. Ma gli insegnanti, che lavorano nelle migliaia di scuole sparse su un territorio nazionale quanto mai vario, non operano in un vuoto sociale; debbono fare i conti con le realtà con cui si confrontano quotidianamente: la tipologia di scuola/istituto, la composizione del personale docente, le modalità di conduzione delle scuole da parte del dirigente scolastico, gli alunni, le famiglie, la composizione del territorio sia a livello di istituzioni (regione, comuni) che di presenza di risorse materiali ed immateriali.
In questo numero abbiamo dato voce ad una serie di riflessioni focalizzate proprio sul fare scuola, sugli insegnanti delle nostre scuole: entro quali orizzonti operano, prefigurando un futuro che ogni giorno diventa sempre più presente? E le riforme facilitano il lavoro degli insegnanti che hanno bisogno, per nutrire la motivazione professionale, di sentirsi efficaci? L’esperienza di molti paesi, e l’Italia tra questi, ha ormai mostrato come le riforme scolastiche abbiano scarsa presa sul fare scuola quotidiano, sia perché le routine didattiche danno sicurezza e tendono a riprodursi, sia perché chi scrive le riforme lo fa a prescindere dalla prospettiva dei docenti e da quella dei discenti. Le riforme hanno lo scopo di ristrutturare l’orizzonte di senso, facendo scelte che partono da premesse politiche che - come accade per le recenti Indicazioni nazionali per tutti i gradi ed ordini di scuola - pongono pesanti limiti all’autonomia delle scuole e alla libertà di insegnamento. Ma gli insegnanti, nonostante tutto, sono chiamati, nel bene e nel male, a fare scuola per davvero e ogni giorno, cioè a creare nelle nuove generazioni quelle condizioni cognitive ed affettivo-motivazionali necessarie, ancorché non sufficienti, per un apprendimento critico per tutta la vita e per l’esercizio attivo della cittadinanza come indica con perentoria chiarezza l’art. 3 della Costituzione.
Tra i tanti articoli che contribuiscono a sfaccettare la molteplicità interpretativa del fare scuola, segnaliamo quello di Giancarlo Sacchi che riporta due recentissime ricerche, una del sindacato CISL e l’altra dell’associazione di insegnanti C.I.D.I. La lettura del saggio è molto interessante e, per alcuni aspetti, presenta delle sorprese. Una di questa è senza dubbio la disponibilità “degli insegnanti ad utilizzare il proprio tempo libero per attività di formazione, ma su tematiche scelte da loro e che ritengono utili al proprio lavoro”. Questa affermazione può essere letta in molti modi, ma sicuramente fa riferimento al fatto che, in questi ultimi anni, il ministero, per rendere operative norme e disposizioni amministrative, propone ed impone modalità e contenuti della formazione. Decisamente diverso è l’approccio di Pier Giuseppe Rossi che, parte da una premessa che condividiamo: “C’è un disagio reale che attraversa oggi le scuole. Si manifesta nei comportamenti degli studenti, nel malessere dei docenti, in una diffusa sensazione di estraneità che attraversa le aule. A questo disagio si risponde sempre più spesso con dispositivi regolativi: nuove norme, controlli, figure di riferimento, sanzioni, progetti su specifiche problematiche. Interventi rapidi, rassicuranti, che danno l’impressione di riportare ordine”. Per superare questa pretesa ed inefficace uniformità, l’autore propone ai docenti di lavorare sulla e con la discontinuità partendo dalla constatazione che un gruppo classe, nella sua eterogeneità, è la rappresentazione fattuale della discontinuità. Come ci suggerisce Rossi, “Il problema è che la scuola continua in larga parte a funzionare secondo una logica di tipo lineare: tempi scanditi, progressioni regolari, obiettivi uniformi. Oppure emargina ed etichetta chi ha problemi, proponendo - spesso solo sulla carta - programmi personalizzati che poi non possono essere attuati per carenza di risorse”. Il docente, invece, deve saper agire professionalmente dentro l’incertezza, mantenendo quella che G.F. Lanzara definisce negative capability : ‘Quando l’uomo è capace di stare nelle incertezze, nei Misteri, nei dubbi senza essere impaziente di pervenire a fatti e a ragioni’. Prendersi del tempo e lasciare tempo, all’insegnamento e all’apprendimento.
Bruno Lorenzo Castrovinci, muovendosi in una logica di innovazione che mette in discussione la tradizionale figura del docente che gestisce da solo una classe, propone una modalità - il team teaching -conosciuta da moltissimi decenni, ma mai davvero praticata, anche se l’organico dell’autonomia ex lege 107/2015 consente soluzioni che privilegiano un’idea di scuola calibrata alle esigenze di contesto. Infatti, “la presenza di più docenti…. permette una maggiore attenzione ai processi individuali e una più efficace personalizzazione dei percorsi”, superando gli interventi compensativi e di recupero rivolti agli studenti in difficoltà, che è la strategia più diffusa, ancorché scarsamente efficace. Con il co-teaching sia i docenti che i discenti apprendono dentro un processo non modellizzato, attento a ciò che accade per mettersi in gioco da protagonisti.
Ma molti altri saggi mettono in luce aspetti della funzione docente praticata nelle nostre scuole, consapevoli che molti altri andrebbero esplorati.
