“Ma il dirigente che animale è?”

Editoriale di Anna Armone
Direttore Responsabile

Prendo spunto dalle prove scritte del concorso a dirigente scolastico della Provincia di Trento per fare una riflessione: la figura dirigenziale nella scuola è una figura collocata nell’ambito della dirigenza amministrativa di cui al d.lgs. 165, art. 17, è un leader educativo o è un ibrido che naviga a vista?

Le prove scritte del concorso trentino propendono sicuramente sul secondo modello, considerato che tutte e tre le prove vertono su materie organizzative e pratiche didattiche. In effetti, prima di continuare, preciso che le prove preselettive hanno testato le conoscenze giuridiche e finanziarie del dirigente, cosa che fa pensare ad una selezione progressiva. Una volta accertate le competenze “hard” si è passati alle competenze “soft”. In questo caso la selezione risponderebbe alla duplice “faccia” del dirigente scolastico descritta nel profilo di cui all’art. 25 del d.lgs. 165/2001. Ma noi proseguiamo il nostro ragionamento.

Se pensiamo al dirigente pubblico lo vediamo dirigere la propria organizzazione con strumenti formali che consentono di tenere sotto controllo la struttura. Ciò è garantito da un’organizzazione ancora oggi piramidale (in particolare dopo il d.lgs. 150/2009) che vede una funzione dirigenziale sovraesposta rispetto alla base operativa. L’equiparazione della funzione dirigenziale in ambito pubblico alla dirigenza privatistica poggia essenzialmente sui poteri attivabili così come prevede il codice civile nel Libro V del lavoro. È ovvio che l’efficienza di qualsiasi ufficio pubblico non poggia esclusivamente su strumenti formali, anzi, al contrario, ha bisogno di una leadership autorevole che motivi e valorizzi il personale. Questo assetto è correlato alla produzione di un servizio che non è “funzione sociale” (se non nel caso della sanità) e produce atti, verifiche, controlli, servizi. L’istituzione scolastica si colloca nel panorama pubblico in una posizione unica, assimilabile, ma non completamente al sistema sanitario. L’esercizio della funzione sociale diventa sempre più complesso a seguito della valutazione economica del servizio che porta le decisioni politiche a compiere valutazioni di policy condizionate ai limiti della finanza e, nel caso della disponibilità straordinaria, come nel caso del PNRR, a peccare di capacità programmatoria.

Nella dimensione operativa dell’istituzione scolastica il dirigente ha un margine limitato di operatività formale molto meno agibile dello spazio a disposizione dei dirigenti pubblici. Il nucleo operativo, che persegue tali obiettivi di missione, è composto da semi-professionisti che, seppure incardinati in un’organizzazione formale, hanno margini di discrezionalità tecnica non sottoposta a poteri gerarchici. Questa circostanza costituisce il vulnus dell’agire dirigenziale nella scuola nel confronto con gli atri dirigenti pubblici.

Gli strumenti ordinatori, che fanno parte integrante essenziale del potere datoriale, nel caso del dirigente scolastico sono finalizzati a garantire gli adempimenti formali da parte di tutti gli operatori scolastici.

In particolare, relativamente all’organizzazione e gestione del personale, una molteplicità di “paletti” impediscono al dirigente di incidere concretamente sull’azione amministrativa. Partiamo dalla considerazione che il dirigente non ha una struttura di supporto alla propria azione gestionale, ma solo il supporto del direttore sga e di eventuali docenti delegati. Ma queste possibilità non soddisfano l’esigenza di svolgere un ruolo datoriale pieno.

Sul raggiungimento degli obiettivi di missione, che non bisogna dimenticare sono l’istruzione, la formazione e l’educazione dei ragazzi, e rispetto ai quali l’azione amministrativa è strumentale, l’incidenza degli strumenti formali è parziale, supportata, mediata dalla leadership educativa esercitata dal dirigente scolastico nei luoghi delle decisioni che appartengono ad altri soggetti. Centrale è la previsione dell’art. 25 del d.lgs. 165/2001 “... nell’esercizio delle competenze di cui al comma 2, il dirigente scolastico promuove gli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi...”.

L’art. 25 del d.lgs. 165/2001 richiama costantemente il rispetto delle competenze degli organi collegiali, individuando nel coordinamento il potere dirigenziale nei confronti degli altri soggetti equiordinati. Il modello organizzativo che il dirigente scolastico avrebbe dovuto attuare, secondo la Riforma Brunetta, poggia su alcuni principi fondamentali generali e inderogabili: la valutazione delle competenze del personale, il collegamento imprescindibile tra merito e premialità. E se la missione della scuola dipende, in particolare, dal nucleo operativo, i docenti, è su di essi che andrebbe puntata maggiormente l’attenzione. Come noto, nel corso degli anni, tentativi abbozzati di una regolazione specifica del sistema di valutazione e premialità sono falliti e ricondotti nell’alveo dei compensi accessori.

La gestione del personale, prerogativa esclusiva del dirigente pubblico, nell’istituzione scolastica incontra i limiti della competenza del collegio dei docenti relativamente alle funzioni afferenti all’organizzazione didattica. La base giuridica di tale situazione si riscontra nell’art. 7 del d.lgs. 297/1994 che non è stato mai investito dagli effetti delle riforme successive.

Basta pensare all’organizzazione di una struttura intermedia gestionale (staff) disegnata dal dirigente seppure prevista normativamente ma non obbligatoria. In questo caso concreto l’intervento del collegio è determinante per individuare le figure di sostegno didattico, considerato che il dirigente non ha potere di delega in questa materia. È qui che interviene il potere di “influenzamento” del dirigente basato, però, sulla sua legittimazione da parte del collegio. Il dirigente pubblico non ha questi problemi, principalmente perché ha una struttura sottostante di supporto e non ha bisogno di utilizzare la delega come strumento di organizzazione.

Dunque, che “specie” dirigenziale è il dirigente scolastico? È un dirigente di un’organizzazione che forzatamente è stata inserita in una norma primaria (l’art. 1, comma 2 del d.lgs.165/2001) con un aggravio costante di adempimenti amministrativi che ricadono in modo automaticamente sulla scuola. Il dirigente è un capitano di nave che ha una ciurma strana perché è la ciurma stessa che decide che percorso fare per raggiungere la meta. Ma voglio concludere con una riflessione consolatoria: il peso del potere non si quantifica con il numero di decisioni da assumere, ma dalla capacità di governare una complessità unica nel panorama della PA.

E veniamo al numero di questa rivista.

Riccardo Lancellotti completa l’iter analitico del sistema sanzionatorio degli studenti con un approfondimento sulla connessione tra sanzione disciplinare e valutazione del comportamento. L’analisi ricostruisce l’iter normativo, dal d.p.r. 249/1998 ai D.P.R. 134 e 135 del 2005, ponendo interrogativi specifici sull’applicazione delle norme nel caso di discordanza tra la valutazione del comportamento nel primo quadrimestre e la valutazione nel secondo quadrimestre. Nella parte conclusiva, l’articolo problematizza il rischio di una deriva meramente “repressiva” o stigmatizzante del voto di comportamento e lo rilegge alla luce delle riflessioni di Massimo Recalcati sulla differenza tra “regole” e “Legge”: mentre le regole attengono a una semplice regolazione esterna dei comportamenti, la legge indica un orizzonte simbolico che umanizza il soggetto, orientandolo alla responsabilità e al senso del limite. In questa prospettiva, la valutazione del comportamento non dovrebbe ridursi a un apparato sanzionatorio o burocratico, ma diventare uno strumento educativo che aiuti l’alunno a interiorizzare il significato della Legge, distinguendo il valore della persona dall’errore commesso e favorendo processi di de-stigmatizzazione e trasformazione soggettiva. Le nuove norme, pur introducendo strumenti più incisivi (non ammissione, obbligo di attività o elaborati in materia di cittadinanza), vengono così interpretate come efficaci solo se inserite in un progetto pedagogico che coniughi tutela dell’ordine scolastico, responsabilizzazione e possibilità reale di cambiamento in positivo.

Francesco Baccolini nel suo contributo analizza il fenomeno del mobbing (orizzontale, verticale e bossing) come insieme di condotte, anche singolarmente lecite, ma connotate da un intento persecutorio sistematico e prolungato, idoneo a ledere l’integrità psico-fisica e la dignità del lavoratore, distinguendolo da istituti affini quali straining e demansionamento. Viene ricostruita la natura della responsabilità civile: contrattuale ex art. 2087 c.c. in capo al datore di lavoro (anche per culpa in vigilando) e aquiliana ex art. 2043 c.c. nei confronti di colleghi o superiori diversi dal datore, con diverse conseguenze in tema di prescrizione e onere della prova. L’oggetto della tutela risarcitoria comprende sia il danno non patrimoniale (biologico, morale, esistenziale, secondo la lettura costituzionalmente orientata dell’art. 2059 c.c. e i criteri delineati dalla giurisprudenza di legittimità) sia il danno patrimoniale, nelle componenti di danno emergente, lucro cessante e perdita di chance. Accanto al risarcimento del danno, sono esaminati gli ulteriori rimedi a disposizione del lavoratore mobbizzato: azione di adempimento (anche ex art. 700 c.p.c.), eccezione di inadempimento ex art. 1460 c.c. e dimissioni per giusta causa ex art. 2119 c.c., con i relativi effetti in termini di indennità sostitutiva del preavviso e accesso alle tutele previdenziali.

Maurizia Maiano affronta il tema della digitalizzazione e cyberbullismo con una trattazione ricca, colta e suggestiva: unisce dimensione filosofica, metafore scientifiche (quantistica, teoria del caos), dati empirici europei e riferimenti giuridici (L. 71/2017, algoretica di Benanti) in modo originale. Si percepisce una forte coerenza di fondo: la tesi che la tecnologia sia un amplificatore delle ombre relazionali e che la risposta debba essere educativa, culturale e comunitaria, non solo tecnica.

La rivoluzione digitale ha moltiplicato le possibilità di connessione, ma ha anche dato nuova forma alle nostre ombre: dietro uno schermo frustrazioni, aggressività e vuoti relazionali si trasformano in cyberbullismo, violenza verbale e discriminazioni che colpiscono soprattutto i più giovani. In tutta Europa il fenomeno è in forte crescita e in Germania oltre due milioni di studenti dichiarano di esserne vittimeI.

Pasquale Annese affronta un tema di attualità gestionale per le scuole, il valore stimato dell’appalto ed il rischio di frazionamento artificioso nei progetti Fesr e Pnrr, analizzando i ruoli, le procedure e le responsabilità. L’art. 14 del d.lgs. 36/2023 impone alle istituzioni scolastiche, quali stazioni appaltanti sub centrali, di determinare il valore stimato dell’appalto sulla base dell’importo totale pagabile (IVA esclusa), tenendo conto di opzioni e rinnovi, al momento dell’indizione o dell’avvio della procedura di affidamento. Il valore stimato non coincide automaticamente con il finanziamento autorizzato, ma deriva da una valutazione tecnico funzionale dell’amministrazione, calibrata sul mercato e sull’andamento dei prezzi, dalla quale discende la corretta scelta tra procedure sottosoglia (affidamento diretto o procedura negoziata) e soprasoglia (procedure aperte/ristrette).

In questo quadro assume centralità il ruolo del Dirigente scolastico, normalmente RUP, cui il nuovo codice - anche a seguito del correttivo d.lgs. 209/2024 - attribuisce responsabilità sull’intero ciclo dell’appalto (programmazione, progettazione, affidamento, esecuzione), con la possibilità di farsi supportare da RdP, DEC e Progettista. Le funzioni possono cumularsi nella stessa persona, entro i limiti di competenza professionale e salvo i casi di lavori complessi o di particolare rilevanza, nonché oltre determinate soglie di importo. Nell’applicazione concreta agli interventi FESR/PNRR (es. Avviso PNRR 88927/2025), il RUP/Dirigente scolastico è chiamato a individuare soluzioni che, da un lato, rispettino soglie e vincoli (soprattutto per l’affidamento diretto e per il passaggio alla procedura negoziata o aperta) e, dall’altro, evitino contestazioni di frazionamento artificioso.

Francesco Nuzzaci completa (vedi n. 1/2026) il tema della l. 1/2026 che ha ridefinito il concetto di responsabilità amministrativa riformando il quadro delineato dalla legge 20/1994 e dalla legge 639/1996 e rendendo strutturali alcune misure nate in via emergenziale. Sullo sfondo del passaggio dallo Stato amministrazione “di adempimento” all’“amministrazione di risultato”. La responsabilità patrimoniale e quella contabile restano fondate sul danno arrecato al patrimonio pubblico e sul rapporto di impiego o servizio, ma la responsabilità erariale viene oggi limitata, per gli atti commissivi, al solo dolo (inteso in senso generico) e conserva la rilevanza della colpa grave per i comportamenti omissivi. La colpa grave viene tipizzata in fattispecie tassative, mentre alla Corte dei conti è imposto, e non più solo consentito, l’uso del potere riduttivo, entro limiti quantitativi ancorati alla retribuzione o ai compensi percepiti. Al contempo, la prescrizione quinquennale decorre dal fatto dannoso, salvo occultamento doloso. Questo nuovo assetto, tuttavia, solleva questioni aperte: dalla (possibile) eccessiva riduzione della nozione legale di colpa grave - già rimessa al vaglio della Corte costituzionale - al mantenimento del “doppio binario” tra azione civile e azione contabile, che rischia di svuotare in concreto il riequilibrio voluto dal Parlamento. Ulteriore nodo cruciale è l’obbligo di polizza assicurativa per chi gestisce risorse pubbliche, che impone di chiarire definitivamente su chi debbano gravare i costi, per evitare effetti paralizzanti sull’operatività di dirigenti scolastici, DSGA, docenti delegati e componenti degli organi collegiali. L’evoluzione giurisprudenziale - contabile, civile e costituzionale - sarà decisiva per stabilire se la riforma saprà davvero coniugare buon andamento, responsabilizzazione dei funzionari e sostenibilità del rischio amministrativo.

Vanna Monducci affronta il tema delle micro-credenziali, nate ai margini dei sistemi formali e sviluppatesi nei contesti aziendali, digitali e professionali, che sono oggi al centro delle politiche europee su competenze e apprendimento permanente. Definite dalla Raccomandazione del Consiglio UE del 16 giugno 2022 come certificazioni di risultati di apprendimento brevi, mirati e valutati secondo criteri trasparenti, esse si propongono come complemento - non sostituto - dei titoli tradizionali, in un quadro che pretende qualità, riconoscibilità e portabilità.

L’articolo ricostruisce il percorso che va dai MOOC e digital badges alle prime esperienze regolamentate (Nuova Zelanda, poi Europa), mostrando come le micro-credenziali siano il prodotto di una lunga tensione tra flessibilità e garanzie, tra domanda immediata del mercato del lavoro e vocazione più ampia dei sistemi educativi. I contributi di ETF e Cedefop mettono in luce l’ambivalenza dello strumento: da un lato possibilità di modularizzare percorsi, valorizzare apprendimenti non formali, facilitare upskilling e reskilling; dall’altro rischi di frammentazione, proliferazione di “micro-titoli” poco leggibili, rafforzamento delle disuguaglianze in assenza di ecosistemi regolati e di un’adeguata assurance di qualità. Nel contesto italiano, la diffusione delle micro-credenziali attraversa scuola secondaria, ITS Academy, IFTS e università, con usi che vanno dagli open badge nei PCTO alle passerelle ITS-atenei e ai primi modelli universitari di riconoscimento in CFU. La questione decisiva, tuttavia, resta quella della fiducia: per discenti, lavoratori, imprese e provider il valore delle micro-credenziali dipende dalla credibilità dei soggetti che le rilasciano, dalla trasparenza delle informazioni e dal loro effettivo potere “segnaletico” nel mercato del lavoro. Le micro-credenziali emergono così non come soluzione miracolosa alla crisi dei modelli formativi tradizionali, ma come strumenti che richiedono politiche coerenti, quadri normativi chiari e una visione di lungo periodo sulla trasformazione dei sistemi di istruzione e formazione.

Federico Bizzeti analizza la crisi del modello di reclutamento del personale ATA basato su graduatorie per soli titoli, divenuto strutturalmente inadeguato rispetto alla complessità amministrativa, digitale e gestionale oggi richiesta alle istituzioni scolastiche. Muovendo dall’art. 97 Cost. e dalla giurisprudenza costituzionale, l’autore sostiene che il concorso pubblico - nella forma del concorso per titoli ed esami - non sia un’opzione organizzativa tra le altre, ma la modalità ordinaria per garantire imparzialità, efficienza e buon andamento, cui l’attuale sistema del “solo punteggio” deroga in modo sempre meno giustificabile. La riforma introdotta dal D.P.R. 82/2023, attuativa del PNRR, viene letta come spartiacque: la tipizzazione delle procedure (esami, titoli ed esami, corso-concorso) e la sostanziale espunzione dei concorsi per soli titoli rendono necessaria una revisione profonda del reclutamento ATA in chiave “idoneativa”, capace di accertare competenze giuridiche, contabili, digitali e tecnico-specialistiche prima dell’assunzione. Il confronto comparato con Francia, Germania, Spagna e Regno Unito mostra come, pur in modelli differenti (statualistici vs autonomistici), la tendenza europea converga sulla valorizzazione delle competenze e sul legame tra selezione e responsabilità di risultato. In tale prospettiva, la riforma del reclutamento ATA - da realizzare anche attraverso il futuro CCNL 2025 2027 - non è un mero aggiustamento tecnico, ma un passaggio necessario per allineare l’amministrazione scolastica ai principi costituzionali e alle sfide del PNRR: trasformare il personale non docente da esecutore di adempimenti a gestore di processi, a supporto di una scuola autonoma, digitale e orientata al successo formativo delle nuove generazioni.

Daria Parma propone una riflessione densa e ben argomentata sul passaggio da una visione retributiva della giustizia a una prospettiva riparativa, applicata al contesto scolastico italiano. L’autrice inquadra in modo efficace il torto come rottura dell’equilibrio comunitario e mostra come la giustizia riparativa non sia una “pena alternativa”, ma un cambio di paradigma, dalla risposta sanzionatoria al “debito da pagare”, alla ricostruzione delle relazioni, con centralità di vittima, autore e comunità. Il testo evidenzia bene il paradosso che si riscontra nei documenti europei e nazionali laddove la scuola è descritta come luogo di dialogo, empatia, gestione costruttiva del conflitto, educazione alla cittadinanza;ma nelle norme disciplinari concrete (sanzioni, allontanamenti, attività “solidali” imposte) domina ancora la logica della sanzione-retribuzione e del “pay-back”, con scarso protagonismo degli studenti e poca attenzione alle vittime.

Federica Marotta affronta il tema del conferimento degli incarichi dirigenziali nel settore scolastico, soffermandosi, in particolare, sul rapporto tra dimensionamento della rete scolastica e qualificazione giuridica delle operazioni di riorganizzazione. L’indagine si sviluppa attraverso l’analisi della sentenza del Tribunale di Cosenza n. 459/2026, che offre un significativo contributo interpretativo in ordine alla distinzione tra fusione e aggregazione di istituzioni scolastiche. La pronuncia consente di mettere in luce i limiti della discrezionalità amministrativa, evidenziando il rilievo dei principi di coerenza, buon andamento e motivazione. Ne emerge un quadro nel quale la qualificazione sostanziale delle operazioni assume valore decisivo ai fini della tutela delle posizioni giuridiche dei dirigenti scolastici.

Vincenzo Palermo recensisce un trittico di opere profondamente diverse ma accomunate da uno sguardo autoriale forte e da un uso del cinema come strumento di riflessione etica e poetica. La Torta del presidente, esordio di Hasan Hadi, usa il viaggio di una bambina nell’Iraq degli anni ’90 per passare dal realismo quasi neorealista al registro della parabola morale, smascherando i paradossi e l’abiezione del potere. La Piccola Amélie, raffinata animazione adulta tratta da Amélie Nothomb, trasforma i ricordi d’infanzia in Giappone in un flusso onirico e multisensoriale, dove il trauma incrina ma non annulla un universo sospeso tra magia e disincanto. Ghost Elephants di Werner Herzog, infine, è un documentario-saggio che segue la ricerca di elefanti leggendari in Angola per interrogare, con toni insieme etnografici e visionari, il rapporto uomo natura, lo sfruttamento coloniale e la memoria del paesaggio. Nel loro insieme, i tre film mostrano come il cinema contemporaneo possa tenere insieme denuncia, introspezione e contemplazione, attraversando generi e linguaggi molto diversi - dal dramma politico al cartoon metafisico, fino al documentario poetico-filosofico.

Giuliana Costantini presenta quattro opere molto diverse tra di loro, ma proprio per questo molto interessanti.

Il primo libro è di Gerry Alanguillan, Elmer. Il razzismo dal punto di vista di un pollo (Edizioni NPE). Graphic novel originale e “militante”, Elmer immagina un mondo in cui i polli acquistano coscienza e parola, entrando a pieno titolo nella società umana. Questo ribaltamento di prospettiva rende evidente la violenza strutturale esercitata dall’uomo sugli animali e, per analogia, sulle minoranze discriminate: il razzismo e il pregiudizio emergono in tutta la loro ferocia proprio perché incarnati in creature considerate “inferiori”. Il fumetto diventa così una parabola sul riscatto e sull’umanità negata, capace di parlare con immediatezza ai ragazzi e di mettere a disagio gli adulti, invitando a discutere di discriminazione, crudeltà e responsabilità etica attraverso una scelta narrativa inedita e potentemente simbolica.

Il secondo libro è di Giulia Enders, Il linguaggio degli organi (Sonzogno). Dopo L’intestino felice, Giulia Enders amplia la prospettiva dal microbiota al corpo nella sua interezza, mostrando come gli organi comunichino costantemente con le nostre emozioni e il nostro modo di vivere. Con rigore scientifico e linguaggio accessibile, l’autrice invita a “imparare dal corpo” più che solo sul corpo, rileggendo sonno, infezioni, “malattie della civiltà” e rischio infettivo alla luce dei cambiamenti sociali, della globalizzazione e degli stili di vita contemporanei. Le illustrazioni di Jill Enders rendono comprensibili anche i meccanismi più complessi. Il risultato è un’opera di divulgazione di alta qualità, adatta anche ai non specialisti e particolarmente utile per chi voglia affrontare, anche in contesto educativo, temi come prevenzione, equilibrio psico-fisico e uso consapevole dei farmaci (in particolare sonniferi).

Il terzo libro è di Andrea Franzoso, Lo chiamavano Tempesta. Storia di Giacomo Matteotti che sfidò il fascismo (De Agostini). Franzoso ricostruisce con stile sobrio e non agiografico la figura di Giacomo Matteotti, deputato socialista assassinato nel 1924 per la sua intransigente coerenza democratica e per le denunce dei brogli elettorali fascisti. Attraverso discorsi, scritti e il celebre volume Un anno di dominazione fascista, il libro mostra come Matteotti abbia pagato con la vita il rifiuto di piegarsi a un potere che trasformava la tessera di partito in chiave di accesso ai diritti civili. Il testo diventa così un inno alla libertà e alla responsabilità individuale sotto ogni forma di dittatura, proponendo ai giovani un esempio di integrità che travalica epoche e schieramenti, e offrendo un efficace strumento didattico per riflettere su democrazia, coraggio civile e manipolazione del consenso.

L’ultimo libro è di Johan Norberg, Open. La storia del progresso umano (Rubbettino, 2025).

Norberg propone una grande narrazione del progresso umano centrata su un’idea chiave: l’apertura - agli scambi, alle idee, alle migrazioni - è il vero motore dello sviluppo. Attraverso esempi storici e antropologici (come l’isolamento millenario della Tasmania) l’autore mostra come la chiusura, geografica o mentale, impoverisca società e individui, mentre il contatto tra popoli e culture genera innovazione e crescita. Senza negare guerre e diseguaglianze del presente, il saggio invita a considerare l’“apertura mentale” come antidoto al ripiegamento identitario e come condizione per affrontare sfide globali, inclusi povertà ed emigrazione. Definito “un’esplosione di buon senso”, il libro è particolarmente adatto al dibattito in aula su temi attuali come migrazioni, globalizzazione e pace, stimolando una riflessione critica ma fiduciosa sul futuro del genere umano.